我国基础教育课程目标的内在逻辑结构演进及其对课堂教学形态的影响——以地理课程为例

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　　三、“核心素养目标”下的“开放课堂”地理教学形态

　　“三维目标”强调有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使学生的发展受损［1］。然而，如前述分析所示，操作过程中经常因很难把握平衡而偏离了素质教育的基本方向，变得畸形。为了更好的实现“立德树人”根本任务，“核心素养”登上了教育舞台。2016年9月13日《中国学生发展核心素养》总体框架正式颁布，这项历时3年权威出炉的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细阐述。这份核心素养的发布对今后的课程修订、课程建设、学生评价等众多事项都有重要影响，也标志着新课程改革的决心和力度加大，课改进入了新一轮的深水区。

　　（一）基于“核心素养”的“开放多向式”目标逻辑结构

　　相对于三维目标，素养更具有内在性和终极性的意义，素养是素质加教养的产物，是天性和习性的结合［2］。《中国学生发展核心素养》指出，“核心素养”主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要必备的品格和关键能力。它将“三维目标”的知识、技能、过程、方法提炼为能力，将情感态度价值观提升为品格，以培养“全面发展的人”为核心，包括文化基础、自主发展、社会参与3个方面，分别对应人文底蕴、科学精神；学会学习、健康生活；责任担当、实践创新6大素养。具体而言即涵盖人文积淀等18个基本要点，将文化、个人、社会紧密的联系在一起，既不忽视文化知识的学习，也不限制学生个人的发展，并让学生积极参与到社会中（如图4a）。

　　图4 核心素养含义及其逻辑结构示意图

　　“核心素养”结构（如图4b所示）以学生为中心向外延伸展开：①文化基础作为一个学生的基本素养，在平面上沿“Xm-Xn”横向伸展；②“社会参与”促进了“文化基础”向应用方向发展，这是学生学习的根本意义，所以其在平面上与“Xm-Xn”垂直交差，沿“Ym-Yn”延展；③自主发展是学生的自我提升、个性发展，在空间上垂直于“X-Y”平面，沿“Zm-Zn” 向纵深方向延展。三个轴上分别有两个节点，就是A、B、C、D、E、F 6个基本素养。他们与“O”（学生）的距离相等，意味着在培育“核心素养”的教学过程中，在各个素养上所给予的关注力度是等同的。每个节点所处的平面相互垂直构筑成一个正方体，其抗压性保证了“核心素养”的稳定性。6个素养分别涵盖的3个基本点，在结构中是这样的区位：以O点为圆心，OA为半径，AB为直径，作图可以得到一个大圆圈，同理我们可以得到CD、EF为半径的另外两个大圆圈，三个大圆圈织成一个圆球体，6个基本素养所组成的正方体完全被此球体所包围，每一个基本素养中的三个基本要点(如A1、A2、A3)均与此圆球相接，并可以不断地向周围辐射地理教学，其发展空间是无限的。

　　图5 6个基本素养联系图

　　图6 地理学科核心素养的结构图（引自韦志榕PPT）

　　如果将A、B、C、D、E、F6个点连接起来（图5），又会组成一个新的网络，虽然这6个基本素养在正方体中各自独立，但实际上它们又相互联系。正是这样错综复杂的关系让“核心素养”的每一个要素紧密衔接在一起。

　　（二）高中地理核心素养

　　在核心素养总框架下，每个学科都有自己独特的素养。高中地理核心素养由四个方面组成（图6）［3］：第一，人地协调观地理教学，是地理学和地理教育的核心观念，指人们对人类与地理环境之间形成协调关系的必要性和可能性的深刻认识和理解。第二，综合思维，是地理学基本的思维方法，指人们具备的全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力。第三，区域认知，是地理学基本的认知方法，指人们具备的对人地关系地域系统的特点、问题进行分析、解释、预测的方法和能力。第四，地理实践力，是指人们在地理户外考察、社会调查、模拟实验等地理实践活动中所具备的行动能力和品质。

　　（三）落实“地理核心素养”的 “开放课堂”教学形态举隅

　　教学条件和学生个性化决定了，要有效培育核心素养，必须开放教学目标、开放教学方法方式、开放学习时空，多条教学主线融汇推进教学进程。下面以案例来分析以上问题。

　　案例3：基于核心素养的“地形特征”教学设计

　　首先播放地形美景和卫星地形图，然后请同学们选择桌上摆放的四种学习用具（电脑、橡皮泥、沙盘、彩色笔和纸）进行学习，最后展示学习成果，即世界某一区域的地形模型，并归纳出其地形特征（提示：地形特征包括地势高低和地形类型及其分布）。

　　学生是这样完成学习任务并实现教学目标的：①学生自主选择地形模型展现方式，无论选择电脑上网查询或制作PPT，还是选择实做模型，或是绘制地形图，这样的遵循个性化学习风格，能有效培养地理实践力；②要求让学生依次完成“选择学习用具-制作地形模型-认识并分析地形区及地形分布-归纳地形特点-凝练表达地形特点”一系列活动，是全方位综合思维的培养；③任何一个区域的学习都要认识地形特点，这样教学后，学生具备了后续学习的自学能力，区域认知能力得到培养。这样的教学形态，不是为地形特征知识而学习，而是为具有地理素养而学习。

　　此案例与前述几个案例相比，不同之处在于教学设计从地理核心素养的培养出发，以地理要素专题内容为学习载体，不仅教会基本学习方法，使学生具有了学习能力，而且打开了教学时空，提高了教学效率。

　　“双基”作为课程目标的发展起点，给予“三维目标”基础支撑；“三维目标”作为“双基”的传承者，不断改善、提升、超越；“核心素养”以“三维目标”为基石，将“三维目标”的知识、技能、过程、方法提炼为能力，将情感态度价值观提升为品格。在这个不断适应社会发展而螺旋上升的目标变化过程中，相应教学型态表现为教育观从“教师本位论”提升到“学生本位论”，教学内容由封闭转向开放，教学方式由简单变为复杂，教学方法由单一走向多样，师生关系由权威转为伙伴，课堂形态由传授知识变为构建知识等。

　　就当前态势而言，“知识课堂”、“活动课堂”和“开放课堂”三种课堂教学形态均获得了广泛的发展，其于地理课堂教学中的课程目标实现问题前文也作了分析。尽管基于“地理核心素养”的课堂教学实践尚需大量的实践及基于实践基础上的再分析，但可以肯定的是“知识课堂”、“活动课堂”和“开放课堂”三种课堂教学形态的协同实践有利于培养学生的“地理核心素养”，综合有效地提高学生的地理能力。同样可以肯定的是，这一“知识课堂—活动课堂—开放课堂”的掌握将成为今后研究的重点，其转变遇到的诸多问题，例如在转变时彼此之间无缝衔接问题等今后当加以关注。

　　本文已发表于云南师范大学学报（哲学社会科学版）2017.1．15：131-137.

　　作者：李琳，女，云南墨江人，云南师范大学教授，硕士生导师，研究方向为地理学科课程与教学论；李莲，女，云南师范大学旅游与地理科学学院2016级地理教育硕士生。

　　［1］钟仙平.如何促进“双基”教学与新课标理念的整和[J].数学教学研究,2005，(9).

　　［2］余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2016，(1).

　　［3］普通高中地理课程标准修订组.普通高中地理课程标准（内部资料）[S].2016，(3).我国基础教育课程目标的内在逻辑结构演进及其对课堂教学形态的影响——以地理课程为例